V konkrétní rovině docházelo při výuce soudobých dějin k vytěsňování přirozených kontroverzí, jež jsou obecně pro výklad dějin charakteristické. Tím se výrazně napomáhá vytvářet historické mýty a stereotypy, a to v podstatě identicky, jako tomu je při jednostranném výkladu a hodnocení, což v konečném důsledku bohužel mnohdy vyúsťuje v neznalosti, nezájmu o nepochopení procesů v současné společnosti, tedy i k snadnější manipulovatelnosti jednotlivce ať již ze strany médií či ze strany různých extrémistických uskupení (srov. Labischová, 2010, s. 36–48).
Způsob, jak efektivně formovat historické vědomí a pokud možno i maximálně objektivní pohled na dějiny, zmiňuje Robert Stradling, který v daném ohledu formuloval koncept multiperspektivity. Jeho podstatou je snaha o to, aby multiperspektivní přístup k výkladu a následné interpretaci historických událostí při své odborné činnosti aplikovali nejen historici, ale aby se stal základní metodu poznávání historie také v rámci samotné výuky dějepisu:
„Multiperspektivita může více osvětlit konfliktní situace a pomoci porozumět tomu, že často vznikají, trvají a jsou utvářeny jako konflikty interpretace, do kterých každá strana přináší své vlastní motivy a záměry, které nejsou založeny na žádném specifickém zdroji informací, ale reflektují dlouho vytvářené názory, předsudky, zaujatosti a stereotypy.“ (Stradling, 2003, s. 15; Labischová, 2013, s. 171–172).
Výše zmíněný princip multiperspektivity orientuje učitele dějepisu k tomu, aby podporoval kritické myšlení žáků, snažil se o to, aby pochopili danou historickou skutečnost v celé její šíři s tím, že na ni lze nahlížet z různé perspektivy, odlišně, že historii nelze i přes nutnou maximální snahu o zachování objektivity nelze zcela oprostit od subjektivních náhledů jednotlivce.
Aplikace multiperspektivity je žádoucí především ve vztahu k soudobým dějinám. Období následující po roce 1945 a končící fakticky současně patří k epoše, která je sice z časového hlediska relativně krátká, nicméně co do obsahu, kvanta informací a informačních zdrojů zcela odlišná od starších novodobých, novověkých a středověkých dějin. Také z hlediska oborové didaktiky dějepisu se vyznačuje několika specifiky, které ve svých pracích charakterizují D. Labischová, D. Hudecová (2007, 2009) a B. Gracová (2007).
První z nich představuje značná neuspořádanost obrovského množství pramenů a informací, nadto názorově a ideově silně indiferentních, což klade na učitele dějepisu nemalé nároky ve vztahu k jeho erudovanosti, orientace v oboru a příbuzných disciplínách, schopnosti adekvátního výběru učiva a široké škály pomůcek – tj. zejména využití nejrůznějších multimediálních zdrojů. Tyto zdroje mohou nadto být neodborné a tendenční, zejména v případě využití pamětníků, mezi které lze počítat rovněž rodiče a prarodiče, kteří tak mohou přímo formovat „jakési počáteční před-vědění žáků“ (Labischová, 2013, s. 172). Interpretací nedávných historických dějů, které generace rodičů a prarodičů osobně s větší či menší mírou intenzity prožívali, často získávají děti emocionálně zabarvený náhled na danou událost, přebírají konkrétní názory, případně i hodnotové postoje. S touto informační a hodnotovou výbavou žáci následně vstupují do procesu výuky soudobých dějin a je na učiteli, aby byl schopen tyto skutečnosti zohlednit a neadekvátní náhledy alespoň částečně korigovat. Určitým východiskem může rovněž být využití metody orální historie (oral history), která „rozvíjí komunikativní, sociální … kompetence žáků a podněcuje integrační dialog v rodinném prostředí“ (Labischová, 2013, s. 172).
Další významný specifický aspekt ovlivňující výuku soudobých dějin plyne z jejich faktické neuzavřenosti. Mnohé, ne-li většina, událostí a dějů, které spadají do soudobých dějin, přímo či nepřímo ovlivňuje současnou společnost, její podobu, politické uspořádání, hodnotové postoje a další aspekty (hospodářství, umělecká tvorba…). Jen namátkově lze zmínit rezonující témata dekretů prezidenta E. Beneše, události srpna roku 1968, roli disentu v sedmdesátých a osmdesátých letech minulého století, pád komunistického autoritativně-byrokratického režimu koncem roku 1989, politickou a hospodářskou transformaci devadesátých let minulého století, rozpad Československa či vstup České republiky do struktur Evropské unie v květnu roku 2004.
Při interpretaci soudobých dějin sehrávají významnou roli média. Napomáhají vytvářet jejich obraz, ať v pozitivním či negativním slova smyslu (dokumentární tvorba, diskusní pořady), přičemž osobitou pozici v daném ohledu zaujímá internet pro svou dostupnost, interaktivitu, škálu a formu zdrojů včetně jejich minimální obsahové korekce. Média jako komunikační prostředek využívají mediální zkratku, zjednodušování, stereotypizaci či v neposlední řadě také politickou instrumentalizaci. Zmíněné faktory se objevují např. v tzv. retro-filmech a seriálech, které zachycují období normalizace sedmdesátých a osmdesátých let 20. století, resp. v reprízách filmů a seriálů vzniklých přímo v inkriminovaném období (např. seriály Okres na severu, Muž na radnici či ideologicky podbarvená filmová tvorba z dřívějšího období padesátých let). Je proto vhodné reagovat na toto pozadí do jisté míry bezděčného utváření historického vědomí „také v dějepisné výuce, především … kritickou reflexí a napomáháním k porozumění skutečnosti, že se nejedná o vědecky podloženou rekonstrukci minulosti, nýbrž pouze o její obraz, zkreslený mnoha faktory (umělecký záměr apod.)“.
Je proto zřejmé, že ve vztahu k výuce soudobých dějin má své nezastupitelné místo rovněž mediální výchova jako taková. Jejím prostřednictvím dochází u žáků k rozvíjení a posilování mediální gramotnosti. Mediální výchova se rovněž stala součástí rámcových vzdělávacích programů jak primárních, tak i těch pro sekundární vzdělávání, v jehož rámci je nadto zařazena v podobě samostatného průřezového tématu. V daném ohledu se jako vhodné jeví didaktické využití a následný rozbor filmové tvorby dotýkající se nejrůznějších témat soudobých dějin, což je na konkrétních případech ilustrováno v následujících pasážích. Podnětným prostředkem pro doplnění výuky soudobých dějin, který se osvědčuje, rovněž může být pořádání besed a rozhovorů s pamětníky, případně exkurze na místa spjatá s významnými událostmi této epochy v širším i regionálním kontextu.
Je vždy na učiteli, jak dokáže zmíněných možnosti a metod v kurikulu dějepisu ve vztahu k soudobým dějinám využít, do jaké míry bude jeho výuka efektivní, dokáže žáky zaujmout a rozvíjet jejich kognitivní i afektivní cíle pro danou oblast. Na rozdíl od starších dějin, jak již bylo naznačeno, se jedná o tématiku, která má ve většině případů přesah do současnosti, k čemuž je ze strany učitele nezbytné přihlížet a na základě toho definovat adekvátní cíle a prostředky výuky.
Historické vědomí ve vztahu k soudobým dějinám
Pro efektivní rozvíjení historického vědomí učitelů a žáků – a to nejen v oblasti soudobých dějin – je nezbytné kvalitní institucionální zakotvení oborové didaktiky dějepisu. Situace se v daném ohledu pozvolně zlepšuje, v České republice se v posledním období etablují pracoviště, která se věnují přípravě budoucích učitelů dějepisu, oborovou didaktiku dějepisu je možno studovat v rámci samostatných doktorských studijních programů (Praha a Ostrava). Nicméně i přesto je v České republice stále ve vztahu k oborové didaktice dějepisu zřetelná nestejná kvalita přípravy spolu s absencí systematičtějšího formulování oborově didaktické terminologie a metodologie, což jsou zároveň základní atributy, kterým je nezbytné věnovat pozornost pro další rozvoj tohoto oboru.
Otázkám historického vědomí a jeho výzkumu se v tuzemsku blíže věnují či věnovali Miroslav Hroch (2010) a Oľga Plávková (2006). V daném kontextu postupně vytvořili základní rámec pro empirický výzkum včetně nástinu metodologie a terminologie. Ve vztahu k zahraničí se určitým etalonem ve výzkumu historického vědomí – oborovou didaktiku dějepisu nevyjímaje – stala Spolková republika Německo, zejména pak pracoviště na univerzitách v Braunschweigu, Heidelbergu, Hamburku či Göttingenu. Vychází zde (počínaje rokem 2002) rovněž renomovaný odborný časopis zaměřený na didaktické aspekty historie Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. K nejvýznamnějším osobnostem, které se ve své badatelské aktivitě zaměřují na výzkum v oblasti historického vědomí a oborové didaktiky dějepisu (včetně soudobých dějin) zde patří prof. Wolfgang Hasberg působící na univerzitě v Kolíně nad Rýnem. Ten za základní výzkum v oblasti didaktiky dějepisu považuje právě výzkum historického vědomí, přičemž tato teze byla postupně akceptována v širší historické komunitě na mezinárodní úrovni (srov. Hasberg, 2007; Labischová, 2013, s. 55–56).
Soudobé dějiny samy o sobě tvoří specifikou, nicméně integrální součást uvedené problematiky s tím, že jim je v posledních letech věnována stále intenzivnější pozornost. Tato skutečnost mimo jiné plyne s prohlubující se spolupráce společenskovědních a historických kateder na pedagogických fakultách České republiky (zejména Olomouc, Praha a Ostrava) s Ústavem pro soudobé dějiny, v.v.i.
Jedním ze základních momentů ve vztahu k rozvoji historického vědomí představuje realizace empirického výzkumu v oborové didaktice dějepisu, který se přímo promítá do utváření jednotlivých didaktických teorií a jejich následného ověřování v praxi. V podmínkách České republiky se na tomto poli nejvýrazněji angažují doc. PhDr. Denisa Labischová, Ph.D., doc. PhDr. Blažena Gracová, CSc. a prof. PhDr. Zdeněk Beneš, CSc. Ten v kontextu empirického výzkumu v oblasti oborové didaktiky společenských věd konstatuje, že poskytuje „jiným způsobem nezjistitelné poznatky o reálném stavu výuky, o skutečné podobě a struktuře historického vědomí mladých lidí či o reflexi školního dějepisu a jeho součástí jako o sociálním a kulturním fenoménu“ (Beneš, 2003, s. 331; Labischová, 2013, s. 51). Uvedený trend je rovněž sledován při procesu akreditace oborů, jež v sobě mají zakomponovánu jako integrální součást didaktiku dějepisu, což jedna z hlavních cest, jak garantovat kvalitní rozvoj oboru včetně jeho pevného metodického ukotvení.
Literatura:
- BENEŠ, Zdeněk. Co je (dnes) didaktika dějepisu? Pedagogická orientace, 2011, roč. 21, č. 2, s. 193–206.
- BENEŠ, Zdeněk. Didaktika dějepisu. In Manuál encyklopedie českých dějin. Praha: Historický ústav AV ČR, 2003, s. 324–332.
- HASBERG, Wolfgang. Themenschwerpunkt: Geschichtdidaktische empirische Forschung. Im Schatten von Theorie und Pragmatik – Methodologische Aspekte empirischer Forschung in der Geschichtsdidaktik. In Zeitschrif für Geschichtsdidaktik, 2007, Wochenschau Verlag, Schwalbach, s. 9–40.
- GRACOVÁ, Blažena. Empirické výzkumy v didaktice dějepisu u nás, jejich potřebnost a význam. In IX. sjezd historiků. Svazek I. Pardubice – Praha – Ústí nad Labem, 2007, s. 97–114.
- HROCH, Miroslav. Historické vědomí a potíže s jeho výzkumem dříve i nyní. In ŠUBRT, Jiří (ed.) Historické vědomí jako předmět badatelského zájmu: teorie a výzkum. Kolín: Nezávislé centrum pro studium politiky, 2010, s. 31–46.
- LABISCHOVÁ, Denisa. Co si uchováváme v paměti? Empirický výzkum historického vědomí. Ostrava: Ostravská univerzita, 2013.
- LABISCHOVÁ, Denisa, HUDECOVÁ, Dagmar. Nebojme se výuky moderních dějin. Nejnovější a soudobé dějiny v současném dějepisném vyučování. Praha: SPL – Práce, 2009.
- PLÁVKOVÁ, Oľga. Historické vedomie občanov Slovenska. Výzkumná správa. In PEKNÍK, Miroslav (ed.) Verejná mienka a politika. Historické vedomie slovenskej spoločnosti. Bratislava: Ústav politických vied SAV, 2006, s, 22–26.
- STRADLING, Robert. Jak učit evropské dějiny 20. století. Projekt „Studium a výuka evropských dějin 20. století“. Praha: MŠMT ČR, 2003.